Consideraciones a la hora de diseñar e implementar una sesión atendiendo a alumnos con deficiencia intelectual asociada a síndrome de Down

Artículo extraído del proyecto “CONSIDERACIONES A LA HORA DE DISEÑAR E IMPLEMENTAR UNA SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD PARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ATENDIENDO A ALUMNOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL ASOCIADA A SÍNDROME DE DOWN”

Por José Miguel Castaño Carrasco

Máster Internacional de Psicomotricidad en la Universidad de Murcia

Perfil de Linkedin: http://www.linkedin.com/in/jomicc

Email: jomicc@outlook.com


Consideraciones a la hora de diseñar e implementar una sesión de Psicomotricidad atendiendo a alumnos con deficiencia intelectual asociada a síndrome de Down

Siguiendo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), en un intento de establecer un cuadro diferencial con respecto a otros trastornos ésta entiende a las personas con deficiencia intelectual como aquellos individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la media que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos. Paralelamente, la Asociación Americana para la Deficiencia Mental (AADM 2006) se refiere a ésta como un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media o promedio, originado durante el período de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa.

Una vez delimitado el concepto de Deficiencia Intelectual creemos conveniente acercar al lector en torno a las necesidades y posibilidades de comprensión y acción de las personas con DI (Deficiencia Intelectual) en sus diferentes grados. Solo así podremos ofrecer un trato adecuado de acuerdo a sus capacidades.

El DSM-IV, TR establece diferentes niveles de retraso, según la afectación intelectual:
 – Retraso mental leve: CI entre 50-55 y 70.
 – Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
 – Retraso mental grave: CI entre 35-40 y 20-25.
 – Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25.

El desarrollo motriz del niño con discapacidad intelectual no presenta grandes diferencias con las etapas de las demás personas, pero si existen unos niveles inferiores.

En términos generales los niveles de alteración de las conductas motrices son directamente proporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo, los apoyos que se le den y la actitud de la familia.

Si la deficiencia es leve el niño puede llegar a alcanzar niveles normales; sin embargo, en casos de deficiencias severas y profundas se pueden presentar condiciones que determinen falta de coordinación en los movimientos y otras dificultades.

Por lo tanto, a mayor deficiencia intelectual, y menor estimulación, mayores serán los trastornos motrices (Llasera, 1995). El mismo autor, señala como características motrices generales las siguientes en alumnos con deficiencia intelectual:

– Mala configuración del esquema corporal y de la autoimagen.

– Mala orientación y estructuración del espacio.

– Problemas para ejercitar el equilibrio de forma estática.

– Respiración superficial.

– Dificultades para conseguir un estado de relajación y distensión muscular.

– Adaptación lenta de las conductas en el tiempo (diferentes velocidades, cadencias y tiempo).

– Capacidad de coordinación más ajustada en acciones globales que en segmentarías.

– Poca eficacia y amplitud en la ejecución de habilidades motrices básicas.

– Déficit de atención, que repercute en la capacidad de concentración de los aprendizajes.

– Niveles de condición física inferiores.

-Progreso a través de las mismas etapas de desarrollo, pero a un ritmo más lento.

Según Luckasson (2002), los apoyos son estrategias y recursos destinados a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal del individuo y que incrementan su funcionamiento individual. Para establecer un perfil de apoyo se requiere identificar las actividades de los apoyos necesarios para cada una de las áreas de apoyo y la persona responsable de proporcionarlos.

recorte 1

A continuación se representa un cuadro con las dificultades que pueden mostrar estas personas y la respuesta educativa que precisan para optimizar y desarrollar las capacidades de los alumnos (Carrascosa, 1991):

recorte 2

Las personas con Síndrome de Down presentan toda una serie de características fenotípicas suficientemente conocidas, por lo cual no vamos a realizar una descripción exhaustiva de las mismas, aunque sí vamos a detenernos en cómo afectan al desarrollo psicomotor. Diversos autores como Ajuriaguerra (1973), Lambert (1979), Hoffman, Peterson y Van Dyken (1990) y Arnaiz (1992) indican que la falta de madurez psicomotriz generalizada son rasgos constantes en el Síndrome de Down.

Según Rondal y cols. (1997), todas las conductas motrices de base (carrera, pasos de danza, salto con los pies juntos, salto a la pata coja, aprendizaje del pedaleo, etc.) junto con las conductas psicomotrices y neuromotrices se ven perturbadas, sufriendo retraso en su desarrollo.

Adaptándonos a las consideraciones pedagógicas y metodológicas de los programas de Educación Física según Martínez Abellán y Hernández Vicente (2002) las sesiones de psicomotricidad deben de tener la suficiente calidad para proporcionar a estas personas experiencias de aprendizaje en todos los aspectos del desarrollo, lo cual les conducirá a tener actitudes positivas y a adoptar un estilo de vida sano y activo.

Las destrezas motoras de las personas con síndrome de Down, están por debajo de las de sus compañeros de la misma edad e incluso en algunos casos por debajo de las otras personas con retraso mental (Burns y Gunn, 1993; Block, 1991).

Corbin (1991) nos comenta que es esencial adoptar un enfoque integrado en la programación para asegurar que el ejercicio esté siempre implicado. Nuestro objetivo es el de relacionar algunos aspectos del programa de psicomotricidad con los programas de la clase correspondientes a otras áreas o asignaturas.

El estudio de Cullen y cols. (1981), llega a la conclusión que los niños con Síndrome de Down desarrollan las habilidades sociales de un modo bastante parecido a como lo hacen el resto de los niños, aunque más lentamente.

Mac Turk y cols. (1985) llegaron a la conclusión de que los niños con Síndrome de Down no son tan eficaces como el resto de los niños que no presentan deficiencia mental a la hora de utilizar los recursos de su conducta para interactuar con su ambiente social y obtener información del mismo. Estos trabajos vienen también a mostrar unas conductas afectivas menos intensas en los niños con Síndrome de Down.

Tradicionalmente siempre se ha comentado que los niños con Síndrome de Down son niños de trato fácil, sociales, muy afectuosos, sin problemas de adaptación, etc., creándose un estereotipo que nada tiene que ver con la realidad, pues su personalidad y temperamento son tan distintos como en el resto de los niños.

Para intervenir con alumnos con Síndrome de Down, es necesario conocer cuáles son sus características, estableciendo unas pautas de trabajo que permitan analizar e identificar las necesidades que pueden plantear las personas con deficiencia mental, en este caso Síndrome de Down con respecto a la práctica psicomotriz en una sala de psicomotricidad.

A nivel pedagógico y metodológico, podemos indicar algunas consideraciones para el psicomotricista:

– Las consignas didácticas deben de adaptarse al nivel de desarrollo madurativo del niño.

– Es necesario crearles unas condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos.

– Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes, para que se produzca la unión entre el sistema de signos verbales y la experiencia.

– Fomentar la expresión en las actividades, favoreciendo los juegos colectivos.

– Realizar actividades de alta motivación.

Ruiz (1992), indica una serie de pautas de enseñanza en la Educación Física y que tienen relación con la Psicomotricidad en los niños con Síndrome de Down:

– Trabajar dentro de los márgenes de confianza del niño, utilizando de forma sistemática reforzamientos, sobre todo de tipo social.

– Tomar como punto de partida las experiencias previas del niño.

– Ir de lo conocido a lo desconocido, aprovechando sus intereses y motivaciones.

– Respetar la secuencialidad de cada proceso de aprendizaje para evitar lagunas o falsos aprendizajes.

– Suele ser muy reforzante y positivo el empleo de compañeros para la ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Dar el feedback permanente al niño de los procesos que va realizando.

– Aprovechar su capacidad de imitación para modelar la conducta, así como otros factores positivos, tales como el gusto por el juego, la competición, la tenacidad, la imaginación y los deseos por agradar y aprender.

– Cambiar la actividad cuando los niveles de fatigabilidad, frustración o falta de atención así lo aconsejen.

Otro aspecto a tener en cuenta es la mayor dificultad que encuentran los niños con Síndrome de Down en estas edades (6-9 años) en poder atribuir a un objeto dado, funciones diferentes a la suya propia. Sin embargo, algunos niños comienzan a ser capaces de integrar y realizar secuencias lógicas de tres o más acciones y de llevar a cabo la sustitución de los objetos atribuyéndoles una funcionalidad distinta de la convencional.

En este ámbito de la psicomotricidad será imprescindible trabajar la coordinación, lateralidad, equilibrio, imagen corporal, relaciones espacio – temporales, la expresión corporal, partir de la experiencia vivida del alumno, favorecer la socialización e inclusión del alumno con respecto al grupo y trabajar la motricidad fina.

Utilizar siempre que sea posible, como medida metodológica, el grupo de iguales, de manera que el niño no sólo se vea ayudado por su profesor de apoyo, o su tutor, sino también aprenda de los demás compañeros, mediante actividades hechas en grupo o mediante la “guía” de otro compañero.

Y mejor aún plantear alguna actividad en la que el guía sea el alumno con síndrome de Down, o de no ser posible, encargarle a él alguna responsabilidad dentro de la clase, para que también él se sienta importante, tenga responsabilidades y no se acomode, al ver que siempre recibe ayuda de los demás.

Dadas las dificultades que estos niños presentan en los problemas de cálculo, manejo de conceptos abstractos, lógica y relaciones entre objetos, debemos trabajar la orientación espacial, las propiedades de los objetos (forma, tamaño, color o textura), la psicomotricidad como medio para abordar la orientación espacial y temporal y trabajar los conceptos en primer lugar en ellos mismos mediante la experimentación y manipulación.

REFERENCIAS

Arnaiz Sánchez, P. (1992): La observación de los parámetros psicomotores. Comunicación presentada en el Congreso de Expresión, Comunicación y Práctica Psicomotriz. Escuela de Expresión y Psicomotricidad. Ayuntamiento de Barcelona.

Asociación Americana para el Retraso Mental (2006): Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyos. Madrid: Alianza Editorial.

Block, M.E. (1991): Motor development in children with Down Syndrome: A review of the literatura. Adapt. Phys.Activ. Quart., 8, 179-209.

Boscaini, F. (2002): Nuevas necesidades y nuevas respuestas. El rol de la psicomotricidad. En Llorca, et al. (Coord.): La práctica psicomotriz. Una propuesta Educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe. Málaga.

Burns, Y.; Gunn, P. (1993): Down Syndrome: Moving through Life. London: Chapman and Hall.

Carrascosa, J. (1991): La respuesta educativa a los alumnos con deficiencia mental. Madrid: CEAC.

Corbin, C.A. (1991): A multidimensional hierarchical model of physical fitness: A basis for integration and collaboration. Quest, 43, 296-306.

Cullen SM, Cronk CE, Pueschel SM, Schnell RR, Reed RB (1981). Social development and feeding milestones of young Down syndrome children. Am J. Ment Defic, Nº85, 410 – 415.

DSM-IV (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.

Fernández, J. C. y Buceta, M. J. (2003): La educación de personas con síndrome de Down. Estrategias de aprendizaje. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

Hoffman, M.N.; Peterson, L.L. y Van Dyke, D.C. (1990): Motor and hand Function. En: D.C. Van Dyke y otros (eds.). Clinical Perspectives in the Management of Down Syndrome, 93-101. New York: Spreinger-Verlag.

Llasera, E. y Lozano, E. (1995). “Proposta de descobriment i adaptació al medi aquátic per alumnes amb necesitats educatives especials”. En, Actas del IIn. Congrés de l´Educació Física i l´Esport. INEF Catalunya. Lleida.

Llorca Linares, M. y Sánchez Rodríguez, J. (2003): Psicomotricidad y necesidades educativas especiales. Malaga: Aljibe.

Luckasson (2002): Mental Retardation. Definition, classification and systems of supports (10th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Martínez Abellán, R. y Hernández Vicente, R. (2002): Deficiencia mental asociada a Síndrome de Down, desarrollo psicomotor, Educación Física y deportes. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, N º 5, pp. 77-106.

Ruiz, L.M. (1992): Actividad física adaptada. VIII Jornadas sobre Actividad Física Adaptada. Curso de Unisport: Málaga.

Ruiz, E. (2004): La integración escolar de los niños con síndrome de Down en España: algunas preguntas y respuestas. Revista Síndrome de Down, 21 (4), 122-133. Recuperado de http://www.downcantabria.com/revistapdf/83/122-133.pdf

Sánchez Rodríguez y Llorca Llinares (2001): El rol del Psicomotricista Revista iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Nº 3, pp.57-76.

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